“Sapere, Saper fare, Saper essere”.
Chi non ha mai sentito questa breve, intuitiva formula per una educazione completa? Risale alla seconda metà del ‘900 e l’uso più celebrato compare in un rapporto Unesco del 1972 [1]. L’espressione si è diffusa nell’ambiente della pedagogia medica italiana, attraverso gli scritti e i corsi della Società italiana di pedagogia medica e della Conferenza permanente dei presidenti di corso di laurea di medicina. Tuttavia, come tutte le schematizzazioni, essa maschera la complessità e implica che una persona sia capace di concentrarsi solo sulla conoscenza fattuale e teorica, separata da quella procedurale e senza derivarne implicazioni quanto alle questioni di relazione, di senso ed etiche. In realtà siamo sempre coinvolti come totalità. Per esempio, studiare solo fisica, chimica, biologia e istologia al primo anno di medicina comporta il messaggio implicito che alla fin fine noi esseri umani a quello siamo riducibili: meravigliose macchine governate da leggi conoscibili e certe. Per questo, continuando l’esempio, è importante che fin dal primo anno gli studenti siano esposti in maniera significativa, e non episodica, a visioni più complesse dell’umano, come quelle che derivano dalla psicologia, dalla paleoantropologia e dall’antropologia culturale. È altresì importante che vengano a contatto quanto prima possibile con gli ambienti di cura (early clinical contact), anche se “non conoscono le malattie”. Ne risulterà una conoscenza empirica personale di cosa significano “stare male” e “prendersi cura”, di quanto diversi siano i contesti di cura (non solo l’ospedale!), senza il filtro che la conoscenza teorica delle “malattie” applica a ciò che si esperisce. Si tratta di una fondamentale esperienza del limite, inteso come costitutivo ontologico dell’umano.
È importante che fin dal primo anno gli studenti siano esposti in maniera significativa, e non episodica, a visioni più complesse dell’umano, come quelle che derivano dalla psicologia, paleoantropologia e antropologia culturale.
Formare alla complessità della cura
Non è però solo il saper essere a rappresentare un problema. Oggi abbiamo anche problemi con i saperi teorici e procedurali. L’Italia è tra i Paesi più anziani al mondo, con una prevalenza altissima di pazienti affetti da più malattie croniche. La formazione medica tradizionale tende invece a ragionare per singolo organo e singola patologia, anziché formare professionisti capaci di gestire la complessità e la fragilità dell’anziano sul territorio. Ciò è ancora più grave in considerazione del dm 77/2022, che riorganizza l’assistenza territoriale (case della comunità, ospedali di comunità, telemedicina). Ciò richiede competenze per il lavoro in équipe multidisciplinare e nell’uso degli strumenti digitali per la cura, a cominciare dall’intelligenza artificiale.
Dopo questa lunga ma indispensabile premessa, nel resto del testo vorrei guardare avanti e tratteggiare le linee di sviluppo di una formazione medica orientata a collaborare al disvelamento di un nuovo umanesimo, sistemico, realista e aperto alla complessità. Ciò riguarda le professioni di cura, nonché i corpi sociali, culturali e politici, perché l’impresa non può riguardare solo i medici [2].
Il saper essere e le medical humanities
È un fatto acquisito ormai da anni che le medical humanities sono il dispositivo di formazione privilegiato per lo sviluppo delle doti e virtù umane nelle giovani donne e uomini che si preparano alla professione medica. Le medical humanities sono un insieme di attività didattiche interdisciplinari che usano metodi, concetti e contenuti delle discipline umanistiche e artistiche per stimolare la riflessione critica e la comprensione dell’umanità dei pazienti e dei discenti stessi. Sono tipiche attività di medical humanities non solo i corsi di discipline umanistiche, ma anche le attività pratiche in cui studentesse e studenti si impegnano in riflessioni scritte sulle prime esperienze professionali vissute nei tirocini, tanto su fatti tecnico-professionali quanto sulle implicazioni socioculturali (censo, etnia, lingua e stile di comunicazione) ed emotive, personali e dei pazienti. Sono attività di medical humanities tutte quelle che espongono gli studenti alla “bellezza”, che sia figurativa, letteraria, poetica, musicale, teatrale o filmica [3].
Le medical humanities sono un insieme di attività didattiche interdisciplinari che usano metodi e contenuti delle discipline umanistiche e artistiche per stimolare la riflessione critica e la comprensione dell’umanità dei pazienti e dei discenti stessi.
Arno Kumagai, uno dei massimi esperti mondiali in tema di medical humanities, ha elencato cinque meccanismi con cui le medical humanities agiscono nello sviluppare le doti umane degli studenti: mettere in dubbio credenze e presupposti dati per scontati; introdurre una pausa nella percezione, nel pensiero e nell’azione; incoraggiare il confronto con la complessità e l’ambiguità; guardare oltre la superficie per cogliere le influenze e le cause storiche e sociali; promuovere la consapevolezza delle molteplici e uniche voci e prospettive dei pazienti [4]. Nel suo articolo, Kumagai ironicamente afferma che le medical humanities non possono essere solo la glassa decorativa della torta, ma ne devono diventare ingrediente fondamentale, al pari delle discipline pre-cliniche, cliniche e della salute. L’approccio più efficace sembra essere un’integrazione multiforme e longitudinale di attività di medical humanities durante tutto il percorso di formazione medica, con attività pratiche ripetute associate alla riflessione guidata, al tutoraggio e al debriefing strutturato [5,6].
Una formazione davvero longitudinale
Gli esiti di formazione delle medical humanities sono valutabili in termini non solo di empatia ma anche dello sviluppo di virtù professionali come integrità, compassione, altruismo, rispetto e spirito di servizio [7]. A ciò si aggiungono la capacità di pensiero critico e di leadership efficace [8].
Una survey del 2019 [9] indicava come in circa la metà dei corsi di laurea italiani si svolgessero attività in diverso modo ascrivibili alle medical humanities, in prevalenza al primo anno, e in misura minore anche negli anni successivi. Non ci sono dati più recenti, anche se la sensibilità al tema risulta ancora viva. A titolo di esempio, nel 2019 è nata la Società italiana di scienze umane in medicina (www.sisumed.it) e quest’anno l’Università dell’Aquila ha celebrato un convegno internazionale sul tema “Health humanities in translation”, titolo che indica uno spostamento di fuoco significativo, dalla prassi medica alla salute come costrutto globale.
Servirà il passo metodico e paziente del marciatore, non certo quello vorticoso del velocista: l’importante è non distogliere gli occhi dal traguardo.
C’è tuttavia ancora molta strada da percorrere affinché maturi una visione sistemica dell’umano nella formazione, che integri tutte le sue componenti: corpo, mente, spirito, capacità relazionale, senso della storia [10]. Ciò avverrà in relazione circolare con l’adozione delle medical humanities come componente ordinaria e significativa dei curricula medici pre- e postlaurea: si apprende facendo. Il processo deve cominciare dalla formazione dei docenti, per proseguire con un coordinamento molto più stretto fra corsi di laurea e scuole di specializzazione: c’è modo di sgonfiare i curricula ipertrofici del corso di laurea e fare spazio alle medical humanities, così come è indispensabile stemperare il rigore monodisciplinare delle scuole di specializzazione con l’adozione di una visione sistemica dell’umano. Servirà il passo metodico e paziente del marciatore, non certo quello vorticoso del velocista: l’importante è non distogliere gli occhi dal traguardo.
Bibliografia
1. Faure Edgar. Apprendre à être. Paris: Unesco-Fayard, 1972.
2. Consorti F. Indagare la crisi per curare la professione [Investigating the crisis to treat the profession.]. Recenti Prog Med 2026;117:115-7.
3. Mojarrad S, Khojasteh L, Soori A. Arts-based empathy education in healthcare: a critical systematic review of pedagogical mechanisms and evidence gaps. BMJ Open 2026;16:e110509.
4. Kumagai AK. Beyond “Dr. Feel-Good”: a role for the humanities in medical education. Acad Med 2017;92:1659-60.
5. Consorti F. Le medical mumanities 2.0. Dall’esperienza “spot” alla strategia educativa basata sull’esposizione alla bellezza. Medicina e Chirurgia 2019; 81:3610-3.
6. Maity S, De Filippis SM, et al. Enhancing emotional intelligence in medical education: a systematic review of interventions. Front Med (Lausanne) 2025;12:1587090.
7. Buck E, Holden M, Szauter K. A methodological review of the assessment of humanism in medical students. Acad Med 2015;90(11 Suppl):S14-23.
8. Keenoo BS, Mubarak Jan BZM, Choollun VP. Forming the humanistic leader: a systematic review of arts and humanities in medical education. BMJ Lead 2026;leader-2025-001371.
9. Streppafava MG, Gazzaniga V, Consorti F, et al. Analisi preliminare sulla Survey in corso sullo stato attuale dell’insegnamento delle medical mumanities nei corsi di laurea in medicina e chirurgia italiani. Medicina e Chirurgia 2019;81:3620-21.
10. Consorti F. L’unicità della persona. In: Anelli F, Cesario A, D’Oria M, editori. Persona e medicina. Sinergie sistemiche per la medicina personalizzata. Milano: FrancoAngeli; 2021. p. 45-57
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